reposer sur des objectifs clairs : avant chaque séquence, les élèves doivent savoir le plus clairement possible ce qu’on attend d’eux et ce qu’ils devront être capables de faire à son issue ;

 s’appuyer sur une structure explicite qui rende visible le cœur de l’apprentissage : les élèves doivent connaître à l’avance le déroulement de la séquence, les étapes qu’ils auront à franchir, les outils qu’ils utiliseront, voire les difficultés auxquelles ils seront confrontés… Ces deux premières conditions semblent s’imposer tout particulièrement pour des élèves issus de milieux dits défavorisés ;

 débuter par une récapitulation des acquis antérieurs et une justification de leur utilité, permettant l’ancrage des connaissances nouvelles ;

 se poursuivre par une contextualisation : concrètement, c’est à travers une situation problème qu’une notion nouvelle sera introduite, lorsque la discipline enseignée le permet ;

 comporter un temps d’entraînement et de répétition suffisant : la recherche conduit à souligner l’utilité, voire la nécessité, du « sur-apprentissage », l’automatisation de « routines cognitives » libérant l’esprit pour des tâches plus complexes. Cette dimension quantitative apparaît essentielle aux yeux de chercheurs, par ailleurs de sensibilités différentes ;

 intégrer de nombreuses phases de régulation : l’enseignant doit constamment s’assurer, par des rétroactions, des questionnements, des exemples et des contre-exemples, que les élèves valident, ajustent, consolident et approfondissent leurs connaissances ;

 comporter le temps de travail utile le plus élevé possible : il appartient à l’enseignant de préparer et d’organiser la classe de manière que les activités et les démarches qui ne contribuent pas directement aux apprentissages soient le plus réduites possibles.

Ces acquis débouchent, en dépit de leur apparente trivialité, sur de réelles exigences professionnelles. Ils sont susceptibles de fournir la trame d’une évaluation non pas des enseignants en tant que personnes, mais de l’efficacité des pratiques pédagogiques, dans le contexte séquentiel où les inspecteurs peuvent les observer."

En conclusion : nous avons fait un parallèle avec la démarche d’investigation pratiquée en classe et de ce que nous avons défini dans notre manière d’enseigner par le " contrat d’objectifs pédagogiques " qui explicite clairement en début de chaque séance les savoirs notionnelles et procéduraux, ainsi que les compétences mobilisées (article paru le 27 octobre 2012).

Il est à noter que dans la DI, il y a une partie où l’élève construit son savoir par l’expérience (phase de recherche). On peut qualifier cette méthode de constructivisme.

Même si la pratique pédagogique ’Instructiviste" a fait ses preuves, par des évaluations....., nous laissons une grande part de liberté dans notre pratique pédagogique dans la recherche du savoir, notamment dans la phase de recherche.